danskundervisning

Den lærde skole var i sin middelalderlige oprindelse en ren latinskole. Reformationen bevirkede ingen ændring i dette forhold, men søgte tværtimod at styrke latinskolen i konkurrencen med andre skoler i købstæderne, fx pogeskoler, danske og tyske skoler. I latinskolen havde modersmålet kun en funktion ved den indledende læseundervisning i nederste "lektie"; så snart disciplene var kommet ud af deres abc, skulle de i gang med latinen, og undervisningsplanen for hvert af de højere klassetrin indskærper som et omkvæd, at disciplene altid skal tale latin.

Gradvis fik dansk dog en smule fodfæste i den lærde skole, først som lejlighedsvis anvendt undervisningssprog, efterhånden også delvis som genstand for undervisning. 1600-t.s skolelovgivning rummer således bestemmelser om, at Luthers Lille Katekismus skal læses og læres ikke blot på latin, men også på dansk, og der blev i århundredets løb skrevet flere lærebøger på dansk, også enkelte latinske begyndergrammatikker. Om bestræbelsernes fortsættelse i 1700-t. vidner bl.a. skoleforordningen af 1739, der faktisk fastslår, at det danske sprog bør dyrkes i latinskolen, og eleverne vænnes til at oversætte fra latin til dansk og omvendt; den åbner endog mulighed for, at eleverne sættes i gang med diverse former for friere skriftlig fremstilling på dansk, men henlægger dog sådanne aktiviteter til elevernes fritid.

Den afgørende ændring indtrådte med latinskolens nyordning ved Ove Høegh-Guldbergs skoleforordning fra 1775. Først her opstilles det som et selvstændigt mål for undervisningen, at eleverne skal "blive det Danske som Fædernelandets Sprog mægtig, tale og skrive samme rigtig", og samtidig gives der ret detaljerede direktiver for, hvordan dette mål skal nås; i disse direktiver, så at sige den første officielle undervisningsplan for dansk, er faget i helt overvejende grad karakteriseret som et sprogfag.

I det følgende halve århundrede befæstede modersmålet sin plads i latinskolen, og undervisningen heri fik fra 1805 større fasthed. Faget omfattede herefter især læsning og mundtlig fremstilling kombineret med "tænkeøvelser", grammatik og forskellige former for skriftlig fremstilling. Det var således stadig først og fremmest et sprogfag; i øverste klasse skulle disciplene ganske vist også stifte bekendtskab med udvalgte stykker af nationallitteraturen, men beskæftigelsen hermed tog fortrinsvis sigte på at udvikle deres sproglige smag.

På dette punkt skete der en tidstypisk ændring ved skolereformen af 1850. I mangt og meget fastholdt den de hidtidige rammer for danskundervisningen, men synsvinklen for litteraturlæsningen undergik nu den vigtige ændring, at målet blev at gøre eleverne bekendt med den danske litteraturs historie og hovedværkerne i dansk skønlitteratur. Hermed var grunden lagt til et modersmålsfag, der havde to poler, sprog og litteratur. Den endelige konstatering af, at det forholdt sig således, fandt dog først sted, da det i en bekendtgørelse fra 1906 blev fastslået, at faget har to sider: "a) Litteraturlæsning og Litteraturhistorie og b) Sprogkundskab", som dog "paa det nøjeste høre sammen".

Inden da havde faget imidlertid været gennem et intermezzo, som alvorligt truede dets indre balance: I 1871 var oldnordisk (med svensk) blevet indført som disciplin i danskundervisningen og havde fået tillagt meget betydelig vægt. Indførelsen af oldnordisk må ses dels som en noget forsinket indrømmelse til det historiske og nationale gennembrud, der skete inden for sprogvidenskaben i århundredets første halvdel, dels som en videreførelse af den understregning af den historiske betragtningsmådes værdi, som kom til udtryk i 1850-reformen. Mest direkte var den et resultat af gentagne krav fra kredse, der hermed mente at kunne styrke dannelsens folkelige, nationale og nordiske grundlag. Det er tvivlsomt, om indførelsen af oldnordisk reelt kom til at betyde et skridt i den ønskede retning. Givet er det, at den mødte stærk modstand. For en eftertid tager det sig nærmest ud, som om den blev signal til en mere end 80-årig kamp for at få denne disciplin ud igen. Allerede i 1882 blev timetallet beskåret noget, og videre frem markeres retrætevejen ved ordningerne af 1906, hvor det oldnordiske pensum blev reduceret til en fjerdedel af det oprindelige, mens til gengæld dansk sproghistorie vandt indpas, og 1935, da såvel oldnordisk som sproghistorie måtte vige pladsen for modersmålskundskab, som aldrig rigtig slog an.

Under det langvarige oldnordiske intermezzo gik arbejdet inden for fagets øvrige sproglige områder, dvs. mundtlig og skriftlig fremstilling, svensk og omsider også norsk, videre uden radikale ændringer, i hvert fald efter de officielle direktiver at dømme. Men inden for faget som helhed skete der i løbet af dette århundredes første halvdel en efterhånden meget mærkbar vægtforskydning, som førte til, at tyngdepunktet kom til at ligge i fagets litterære side, og som tillige ændrede prioriteringen af de litterære discipliner: Det er absolut ikke tilfældigt, at bekendtgørelsen af 1906 taler om "Litteraturlæsning og Litteraturhistorie" og derved afviger fra 1850-bekendtgørelsen, som nævnte litteraturhistorien først. I stedet for en litteraturundervisning, der benyttede udvalgte litteraturprøver som demonstrationsmateriale ved en gennemgang af litteraturhistorien, ønskedes nu en undervisning, som tildelte litteraturhistorien en støttefunktion ved det, der herefter skulle være hovedsagen, litteraturlæsning og litteraturfortolkning. Endnu tydeligere kom denne ændrede rangfølge til udtryk i anordningen af 1935, hvori fagets litterære side benævnes "Litteraturlæsning med Litteraturhistorie".

Troen på den historiske betragtningsmådes forrang holdt sig lidt længere inden for de sproglige discipliner. Undervisningen i sprogkundskab efter 1906-ordningen var i høj grad historisk orienteret; hovedvægten blev lagt på ældre sprogtrin, og ved svenskundervisningen var det sproghistoriske sigte stærkt fremtrædende. Endnu i 1935-ordningen spores følelsen af en forpligtelse over for det historiske perspektiv, men det indskærpes, at den absolutte hovedvægt i undervisningen i den nyopfundne disciplin modersmålskundskab skal lægges på de to sidste århundreders sprog.

Faget dansk havde i løbet af sine første godt og vel 150 år i den lærde skole gennemgået en udvikling, der kunne gøre det svært at holde det sammen som en enhed. Det begyndte som et sprogfag, og øvelser i mundtlig og skriftlig behandling af modersmålet har under alle omskiftelser bevaret deres plads i faget, gradvis dog en mere beskeden plads, idet disse aktiviteter kom til at betale prisen for, at faget fra at være et rent og skært færdighedsfag udviklede sig til det centrale dannelsesfag, der omspændte ikke blot sproget, men også det vigtigste af den litteratur, som det er bærer af, og det åndsliv, som har fundet sit udtryk i denne litteratur.

Der er ikke noget mærkeligt i, at fagets disciplintrængsel og bristende indre sammenhæng kunne resultere i en vis rådvildhed, ikke bare hos den enkelte lærer, men i høj grad også hos de instanser, der udstak retningslinjerne for den fortsatte udvikling. Ordningen af 1953 og dens snarlige afløser af 1961 søgte hver på sin måde at vise vej ud af problemerne.

I god overensstemmelse med den stedfundne udvikling fastslår 1953- bekendtgørelsen, at litteraturlæsningen er hoveddisciplinen, og i denne bekendtgørelse drages også konsekvenserne af den historiske betragtningsmådes tilbagetog inden for fagets sproglige side: De ikke særlig mange kræfter, der kunne ofres på foretagendet, skulle nu bruges på moderne dansk; målet var i første fase at bibringe eleverne et sikkert kendskab til sprogets lydlige og formelle bygning og derefter at integrere denne indsigt i fagets helhed som tjener for forståelse og beskrivelse af litterære tekster og for arbejdet med mundtlig og skriftlig fremstilling.

Bekendtgørelsen af 1961 søger med endnu større energi end forgængeren at sikre litteraturlæsningen en dominerende rolle. Tillige baner den vej for en ny dimension i litteraturlæsningen ved at tillade inddragelse af oversat udenlandsk litteratur. Mens den traditionelle opfattelse i direktiver for danskundervisningen noget forenklet kunne siges at være, at norsk litteratur er dansk, og svensk litteratur i al fald ikke udenlandsk, men nordisk, opererer denne bekendtgørelse næsten provokerende med samlebetegnelsen "Svensk, norsk og anden udenlandsk litteratur". Bestræbelser for at behandle de svenske og norske tekster også under en litterær synsvinkel var fremtrædende allerede i 1953; i 1961 blev de understreget så kraftigt, at det må siges at være tvivlsomt, om bekendtgørelsen tilskynder til en egentlig nabosprogsundervisning.

Hvad i øvrigt fagets sproglige side angår, nærer 1961-bekendtgørelsen færre illusioner end forgængeren. Her tales ikke om sikkert kendskab til sprogets lydlige og formelle bygning. Opgaven er nu at give "en videregående systematisk undervisning i de områder af grammatik og stilistik, som er nødvendige for litteraturlæsningen, og som støtter elevernes skriftlige og mundtlige fremstilling". Måske ud fra en berettiget erkendelse af, at denne undervisning næppe ville få noget stort omfang, åbnes der derudover mulighed for, at man kan "orientere eleverne om et eller flere af sprogvidenskabens områder", en tilladelse, der er lige så overraskende, som den er inkonsekvent, idet den står i grel modsætning til de ellers så klare anstrengelser for at give faget entydig identitet som et litteraturfag.

Det lykkedes således ikke fuldt ud for 1961-bekendtgørelsen at få alle kræfter til at arbejde i samme retning, men der blev dog med den etableret en bedre indre sammenhæng, end faget længe havde haft. Imidlertid viste denne bekendtgørelse sig ikke stort mere slidstærk end sin nærmeste forgænger.

Med 1971-bekendtgørelsen skete der en afgørende vending i gymnasiets danskundervisning. Den overvejende kronologisk tilrettelagte læsning af især dansk litteratur blev opgivet, skønlitteraturens monopol brudt og den åndshistorisk orienterede litteraturhistorie nedprioriteret.

Baggrunden var ikke en udpræget utilfredshed i dansklærerkredse; tværtimod samledes mange om en protest til ministeriet, idet man gjorde gældende, at den planlagte ændring indebar et radikalt brud med eksisterende praksis, og at det for mange undervisere ville være uoverkommeligt at skulle leve op til de nye krav med kort varsel. Dertil kom, at mange, især ældre lærere, i det nye forslag så en faglig devaluering og anfægtelse af et fælles dansk kulturgrundlag.

1971-bekendtgørelsen må ses på baggrund af ændringerne i universiteternes kandidatuddannelser. Studierne havde gennem flere årtier taget sigte på en filosofisk og litteraturhistorisk skoling af de studerende, men ændredes, således at de studerende i højere grad selv kunne sammensætte deres studieforløb. Mange af de mest søgte universitetslærere var deltidsbeskæftigede undervisningsassistenter, ansat af studienævn med 50% studenterindflydelse, og ikke så få af lærerne tilbød undervisning i massekommunikation, litteratursociologi, marxistisk inspireret litteraturanalyse og pragmatisk analyse, dvs. analyse af teksters sprog og ideologi. De tidligere obligatoriske filologiske og litteraturhistoriske grundkurser fik mindre søgning, og nye, ofte kritiske synsvinkler blev anlagt på fagtraditionen.

De nye strømninger i universitetsmiljøerne satte deres præg på skolens fagmiljøer og på den kulturjournalistik og de fagblade, der knyttede sig til dem. 1971-bekendtgørelsen må da også betragtes som et kompromis mellem de dominerende, overvejende marxistisk prægede fagkredse og gymnasieskolens kulturfølsomme, men mere pragmatisk orienterede kræfter, som i læseplansudvalget kunne samles om et forslag med udbredt valgfrihed, udvidet tekst- og litteraturdefinition, styrket elevindflydelse og med et ikke nærmere defineret sprogsyn som en ny og noget overraskende fællesnævner for faget.

Formålsparagraffen præciserede i første punktum, at faget skulle "gøre eleverne bevidste over for sproget som forudsætning og redskab for det enkelte menneskes individuelle og sociale aktiviteter". Sproget skulle spænde fra hverdagens meddelelser til det kunstnerisk formede udtryk, og tekstlæsningen basere sig på forståelse, indlevelse og kritik. Teksterne skulle kunne ses i en samfundsmæssig sammenhæng. Den litteraturhistoriske sammenhæng sikredes kun for tekster efter 1920; ældre tekster kunne læses til belysning af forudsætningerne for den nyere tid eller pga. deres egenværdi. Der stilledes detaljerede krav mht. læsning af ikke-fiktive tekster, fx aviser og anden nyhedsformidling. Undervisning i mundtlig sprogfærdighed skulle bl.a. omfatte argumentationsanalyse, og i skriftlig fremstilling lagdes der op til en mere håndværksmæssig indstilling til arbejdet. Den skriftlige prøve varede seks timer og byggede på et omfattende tekstmateriale, der blev udleveret til eleven. Den mundtlige prøve afvikledes på grundlag af en ulæst tekst.

Gymnasiets hverdag ændrede sig ikke så radikalt, som bestemmelserne kunne lægge op til. Nok kom der flere moderne tekster på repertoiret, og tekstlæsningen blev i mange tilfælde præget af en højere grad af analyse- og metodebevidsthed, ligesom nye teksttyper blev inddraget, men faget fastholdt sin karakter som et overvejende litterært fag. Arbejdet med dansk sprog forblev punktuelt, samlet om stiliagttagelser og elementær kommunikationsanalyse, det mundtlige arbejde udvikledes ikke systematisk, og fornyelserne i skriftlig fremstilling var beskedne.

For de nye kandidater fra universiteterne var opgivelsen af de længere litteraturhistoriske forløb i gymnasiets danskundervisning praktisk, eftersom kun få havde fået kendskab til litteratur- og sproghistorie under studiet. Men den udstrakte valgfrihed havde sin pris, både i gymnasiet og på universitetet. Flere og flere forlangte efterhånden klarere sammenhæng i tekstvalg og besindelse på fagets identitet, ikke blot som sprog- og kommunikationsfag, men også som æstetisk og åndshistorisk funderet dannelsesfag.

Den næste bekendtgørelse, fra 1987, kan da også ses som en reaktion på den 16 år ældre læseplan og som et opgør med den ideologi, den var et produkt af. Et læseplansudvalg, nedsat i 1985, kunne enes om, at faget skulle fastholdes på sin sproglige, æstetiske og historiske forankring som et oplevelses- og dannelsesfag. Den historiske læsning "fra oldtiden til vore dage" skulle beslaglægge over halvdelen af tiden; endvidere skulle selvvalgte studiemønstre og fordybelse i en udvalgt periode føre eleverne tæt på forholdet mellem sprog, litteratur, kultur og samfund. Svenske, norske og udenlandske tekster fik, ligesom ikke-fiktive tekster, forholdsvis lav prioritet. Alt i alt var der tale om et ret fastlagt forløb med et mindre frit tekstvalg og en præcisering af fagets åndshistoriske dimension. Der blev gjort nye forsøg på at styrke undervisningen i skriftlig og mundtlig sprogfærdighed, herunder oplæsning, og på at gøre arbejdet med dansk sprog til en integreret del af faget, men større betydning fik nok indførelsen af danskopgaven i 1.g., hvor hver elev skulle udarbejde en større skriftlig opgave med et emne, der havde tilknytning til faget. I 3.g. kunne eleverne vælge at skrive en stor opgave inden for faget dansk.

Erfaringer med en større skriftlig opgave havde man hentet på hf-kurserne, oprettet 1966. Forløbet strakte sig her over fire semestre, og undervisningen havde gennem alle årene været mere struktureret end gymnasiets 1971-ordning. Den samlede sig fortrinsvis om tekstlæsning, temalæsning, periodelæsning og om tekster fra nyere tid, og bredden i tekstvalget var den samme som i de øvrige 1970'er-læseplaner; ifølge fagformålet tilsigtede man at fremme de studerendes "evne til at udtrykke sig i konkrete situationer", men det var navnlig det skriftlige udtryk, der blev udstukket rammer for. Der appelleredes i vid udstrækning til de studerendes selvvirksomhed, ligesom det flere steder blev understreget, at der "tages udgangspunkt i de studerendes egen situation".

De kilder, hvorfra der skal hentes oplysning om ældre tiders undervisning af almuen i modersmålet, flyder sparsomt, dels fordi denne undervisning længe havde et yderst begrænset omfang, dels fordi den næsten ganske savnede myndighedernes bevågenhed. Ganske vist blev der i Christian 2.s lovgivningsarbejde taget tilløb til en statsligt anordnet undervisning i at læse og skrive dansk, lidt forskelligt organiseret i by og på land; men det blev ved tilløbet. Og i retningslinjerne for Reformationstidens skoleundervisning spores kun en meget ringe interesse for danskundervisning. Det fremgår dog klart, at formålet med at give almuens børn en smule undervisning i dansk, navnlig i læsning, var at indføre dem i den kristne børnelærdom; undervisningen var et middel til at sikre gudfrygtighed og rettroenhed.

Uden at forenkle utilladeligt kan man hævde, at det samme vedblev at være tilfældet i 1600-t. og langt ind i 1700-t. Der skete fremskridt inden for almueundervisningen, også væsentlige fremskridt, navnlig i pietismens og oplysningens tidehverv med rytterskolerne og Christian 6.s skolelov mv.; men modersmålet blev ikke konstitueret som et selvstændigt fag.

Hvornår det egentlig skete, kan der være delte meninger om. Grundlæggelsen af almueskolevæsenet i begyndelsen af 1800-t. er en skelsættende begivenhed i den danske skoles historie og naturligvis også særdeles vigtig i modersmålsundervisningens historie; men det fortjener opmærksomhed, at de officielle direktiver for almueskolevæsenet normalt ikke opererer med et fag, der hedder "dansk" eller "modersmålet". Såvel det provisoriske reglement fra 1806 som anordningerne fra 1814 arbejder med en fagkreds, hvori discipliner, der i dag opfattes som dele af faget dansk, i stedet indgår i "læsning" og til dels i "skrivning". Og det siges ikke direkte, at læsning og skrivning skal tjene til at give kundskab om eller færdighed i modersmålet. Læsningen er primært et middel til holdningsdannelse og til erhvervelse af nyttige kundskaber, og faget kan som andre fag give lejlighed til "passende Forstands-Øvelser". Skrivning tjener bl.a., hvad der med en moderne betegnelse nærmest må kaldes studietekniske formål.

Fra gammel tid havde der været en vis forskel på omfang og indhold af den elementære læse- og skriveundervisning i by og på land. Afvigelserne angik ikke mindst de discipliner, der senere er blevet opfattet som konstituerende for faget dansk, men endnu ikke blev holdt sammen under dette navn. Således er det betegnende, at de ældre elever i købstædernes borgerskoler skulle stifte bekendtskab med "de vigtigste Regler af Modersmaalets Sproglære", mens noget tilsvarende ikke krævedes af skolerne på landet.

Måske kan det føles kunstigt at skelne imellem, om en undervisning i modersmålet gennemføres under fagbetegnelsen "dansk" eller under disciplinbetegnelser som "læsning", "skrivning" osv. Det lader sig ikke bestride, at lovgivningen for almueskolen faktisk lagde op til en egentlig undervisning i modersmålet. Forskellen mellem dengang og nu er dog af mere end terminologisk art. For sigtet er det afgørende, om undervisningen meddeles med den begrundelse, at det i sig selv er af værdi at kende modersmålet, eller om fagkredsen er sammensat af discipliner, der ganske vist befordrer kendskab til modersmålet, men som primært er sat til at tjene andre formål. At samtiden selv var opmærksom på dette skel, kommer klart til udtryk i modsætningen mellem bestemmelserne for almueskolen på den ene side og den lærde skole og delvis også realskolen på den anden. Det samfundssyn, som afspejles i fagkredsenes forskellige struktur i de forskellige skoleformer, kan måske formuleres således: Det er nyttigt for almuen at kunne læse og skrive til husbehov; et uddybet kendskab til modersmålet bør forbeholdes den elite, som opretholder den højere dannelse. Hvorom alting er: Dansk er ikke i almueskolelovgivningen placeret som det centrale dannelsesfag.

Skolelovgivningen af 1814 kom på en måde for sent; landets økonomi var langt ringere, interessen for oplysning langt mindre brændende end 25-30 år tidligere, da forberedelsen af den blev sat i gang. Samtidig var lovgivningen forud for sin tid; det tog resten af århundredet at nå op på højde med den. I det lange tidsrum 1814-99 fremkom ingen officielle direktiver, som tog sigte på ændringer af undervisningens indhold.

Først omkring år 1900 satte en ny reformperiode ind, hvorved bl.a. fagenes organisation blev ændret. Da der i forbindelse med indretningen af borgerskoleeksamen i 1891 skulle fastsættes bestemmelser for undervisningen og den afsluttende prøve, benyttede man således ikke de gamle disciplinbetegnelser, men — ligesom det var tilfældet i den lærde skole og realskolen — en samlende fagbetegnelse, dels modersmålet, dels dansk. Disse bestemmelser vidner tillige på anden måde om en vigtig ændring: Nu er faget dansk også i almue- og borgerskolen ved at påtage sig forpligtelser over for nationallitteraturen.

I 1899 kom der en ny skolelov; den talte ikke længere om almueskolen eller almue- og borgerskolen, men om folkeskolen. Den nævnte på første plads i oversigten over skolens fag "Mundtlig og skriftlig Dansk", der fik tillagt et meget stort timetal, nemlig mindst 287 timer årligt i gennemsnit i hver klasse, dvs. mindst syv timer om ugen i skoleårets 41 uger. Til denne lov sluttede sig et cirkulære fra 1900, som bl.a. udmærkede sig ved en klar formålsformulering for og en fyldig indholdsbeskrivelse af faget dansk med udtrykkelig fremhævelse af modersmålsundervisningens grundlæggende betydning: "Sproglig Dannelse er Prøvestenen for Aandsdannelse i Almindelighed, Dygtighed i Modersmaalet ikke en isoleret Færdighed, men et Udtryk for Aandslivets Udvikling". Der burde derfor lægges ganske særlig vægt på danskundervisningen, ikke blot i selve dansktimerne — i alle timer og i alle fag burde man have øje for udviklingen af børnenes sproglige dannelse. Om litteraturen, der jo nu var ved at få foden indenfor, hed det, at børnene på folkeskolens øverste trin skulle gøres bekendt med de for dem lettest tilgængelige hovedværker af den danske litteratur og vejledes til valget af god læsning.

Ved almenskoleloven af 1903 skabtes der med den fireårige mellemskole en direkte forbindelse mellem folkeskole og højere skole. Mellemskolens hovedfag var dansk, eller, med den officielle fagbetegnelse, "Dansk (med Svensk)", og undervisningen skulle kunne afgive basis for gymnasiets videregående arbejde.

Mens mellemskolens danskundervisning prægedes af betydelig fasthed, naturligvis ikke mindst pga. de præcist formulerede eksamenskrav, led undervisningen i de tilsvarende eksamensfri folkeskoleklasser nok i nogen grad under savnet af faste rammer. I hvert fald kan der spores en vis usikkerhed, ikke blot i den faglig-pædagogiske debat, men også i diverse cirkulærer og betænkninger fra 1930'erne. Interessant er det at se, at nogle af de synspunkter, der her kom til orde, delvis vidner om sympati for tanken om at vende tilbage til den gamle opdeling i discipliner i stedet for at have et samlet danskfag. En betænkning fra 1936 syntes dog snarere indstillet på at gå en mellemvej mellem før og nu. Den ville modificere den traditionelle skarpe fagdeling ved at skelne mellem på den ene side visse elementære færdigheder og et lille, klart afgrænset kundskabsstof og på den anden side en friere kundskabstilegnelse, opnået ved emneundervisning. Færdighedsundervisningen skulle for dansks vedkommende omfatte retskrivning og sproglære samt tale- og oplæsningsøvelser, mens det videre arbejde med faget skulle indgå som led i emneundervisningen, der da efter udvalgets opfattelse i realiteten ville blive en dybtgående danskundervisning, som på samme tid indebar en fornyelse af skolens arbejde med hovedfaget og sikrede dansk en fortsat placering som det centrale fag.

Folkeskoleloven af 1937 fik næppe indgribende følger for undervisningen i "Skriftlig og mundtlig Dansk", som faget herefter hed. I al fald hidførte den ikke større fasthed i arbejdet i den eksamensfri afdeling, da ministeriet afstod fra at give nogen rettesnor for undervisningen og indskrænkede sig til ganske summarisk at gøre rede for, hvilke mål der skulle nås. Dog fremgik det, at hovedvægten i danskundervisningen ubetinget skulle lægges på opøvelsen af grundlæggende sproglige færdigheder. Det var også et bærende synspunkt i den undervisningsvejledning, som noget forsinket sluttede sig hertil i 1942. Den gav en tiltrængt og metodisk nyttig uddybning af den ordknappe ministerielle bekendtgørelse, og i tilknytning til den forudgående diskussion stillede den sig åben over for såvel en fagvis som en emnevis organisation af arbejdet med kundskabsstoffet. Den understregede dog, at emneundervisning kun kan give fuldt udbytte, når den tilrettelægges som en art udvidet danskundervisning, i praksis muliggjort ved, at så mange af færdigheds- og kundskabsfagene som muligt varetages af dansklæreren.

Med Folkeskoleloven af 1958 blev mellemskolen ophævet. Undervisningsvejledningen, "Den Blå Betænkning", gav mht. danskundervisningen en fyldig og samvittighedsfuld behandling af hele forløbet fra 1. klasse til realafdelingen. Lidet overraskende er det, at den anser det for en af skolens hovedopgaver at opøve hver enkelt elev i at beherske modersmålet så godt som muligt. Større opmærksomhed påkalder betænkningen sig ved sin høje vurdering af litteraturen som oplevelseskilde og dannelsesmiddel og ved de retningslinjer, den udstikker for litteraturlæsningen.

Læsningen af skønlitteratur havde indtil da især formet sig som oplæsning, evt. kombineret med mundtlig genfortælling og med samtaler om det læste. I bestemmelserne for den ovenfor omtalte borgerskoleeksamen fra 1891 blev det krævet, at litteraturlæsningen skulle ledsages af en biografisk og litteraturhistorisk orientering; det krav blev der senere lagt mindre vægt på. Den Blå Betænkning advarer direkte mod en hårdhændet litteraturhistorisk tekstgennemgang og ønsker i det hele at sikre den umiddelbare oplevelse af litteraturen "en rimelig plads" over for den kommenterende læsning. Med disse synspunkter, der utvivlsomt slutter sig til en vel indarbejdet tradition, kom den alligevel til at medvirke til en fornyelse af litteraturpædagogikken ved nærmest en passant at pege på en indfaldsvinkel, som ikke tidligere havde været almindeligt benyttet: I eksamensbestemmelserne for realafdelingen indgår et kort afsnit om "sproglig forståelse", der bl.a. indebærer beskæftigelse med karakteristiske træk i stil og ordvalg.

Skønt betænkningens signalement af "sproglig forståelse" var mere end løst, og aktiviteten næppe kunne indfri de pædagogiske forventninger, som man nærede til den, blev "sproglig forståelse" i det følgende tiår litteraturlæsningens løsen; den sproglige forståelse skulle udgøre den faste grund under arbejdet og lede frem til litterær forståelse.

Folkeskoleloven af 1975 videreførte dansk, dog således at skrivning blev en del heraf, selvom det endnu ved lovrevisionen i 1972 var et selvstændigt fag. 1975-loven blev ledsaget af et omfattende læseplansarbejde. Læseplanen Dansk 1976 indebar både i sit fagsyn og i sin sprogbrug nok en ny orientering i forhold til Den Blå Betænkning, men brød ikke så radikalt med fagtraditionen som gymnasiebekendtgørelsen fra 1971, selvom udvidelsen af fagets repertoire fulgte de samme linjer.

Fagets litterære og kulturelle forpligtelser trådte i denne nye fagbeskrivelse i baggrunden til fordel for en præsentation af de nye muligheder, som det udvidede tekstbegreb indebar. Herefter kunne alle "meddelelser med en bestemt hensigt" kaldes tekster og inddrages i undervisningen: billeder, lydlige udtryk, film, tv-stof såvel som hverdagens teksttyper som avisgenrer, brugsanvisninger, tegneserier osv.; fagets afgrænsning fra andre fag med dansk sprog som redskab i undervisningen formuleredes således: "Når det drejer sig om måden, hvorpå man udtrykker sig (vælger medium, disponerer, vælger midler), er det danskundervisning".

Dette harmonerede med kravene i fagets formål om, at eleverne skulle styrke "deres muligheder for at indgå i et mangesidigt sprogligt fællesskab". Sproget blev altså også i folkeskolen modersmålsfagets overbegreb. Ikke desto mindre advaredes der mod traditionel sproglære, som kunne være "hæmmende for den helhedsudvikling af sproget, som allerede er i gang"; der skulle hellere tilrettelægges undervisningssituationer, der virkede sprogstimulerende.

Det understregedes, at eleverne skulle inddrages aktivt i tekstvalg og tilrettelæggelse af undervisningen, ligesom fagets tværfaglige forpligtelser, specielt over for samfundsfagene, blev holdt frem som inspiration for faget. Vejledningen rummede mulighed for såvel en centrering om elevernes egen hverdag som en forskydning bort fra individet med samfundsforhold som fokus.

Undervisningsvejledning og læseplan inddelte danskundervisningen i fire faser og fremlagde krav og muligheder inden for de forskellige hovedaktiviteter: mundtligt arbejde, læsning, skriftligt arbejde osv.; arbejdet med drama nød stor bevågenhed. Inden for området begynderlæsning blev der givet meget frie rammer; i det hele er det en meget åben undervisningsvejledning, som i overensstemmelse med sit pædagogiske grundsyn overlod meget til læreren og eleverne i den givne undervisningssituation, et nøglebegreb i fremstillingen. Af stor betydning for den nye fagforståelses gennemslagskraft var det, at de skriftlige opgaver ved folkeskolens afsluttende prøver udmøntede det brede tekstbegreb i konkrete krav. Det var uomgængeligt for elever og lærere at arbejde med sagprosa, billedanalyse og friere undervisningsgenrer.

Undervisningsvejledningen Dansk 1976 fremkaldte da også hurtigt en række nye undervisningsmaterialer, der imidlertid ofte førte til en faglig og tematisk opsplitning, som stod i klar kontrast til vejledningens intentioner. Det var blevet muligt at praktisere en danskundervisning med en så bred fagforståelse, at det kunne være svært at se fagets konturer. Alt kunne behandles i dansktimerne.

Dansk 1984 blev til ud fra et ønske om en præcisering af fagets karakter og ansvarsområde og om en klarere prioritering af de forskellige teksttyper. Mange, fx Dansklærerforeningen, frygtede en afvikling af det udvidede tekstbegreb. Dansk 1984 indebar imidlertid ikke et brud med de nye aktivitetsområder, men tilkendegav klart fagets kulturelle forpligtelser, med sprog og litteratur som kerneområder. Fagformålet ville bl.a. udvikle elevernes sans for perspektiver og værdier, fremme deres udtryks- og læselyst, og det fastholdt kravet om, at eleverne skulle arbejde med både ældre og nyere digtning.

Som sin forgænger inddelte læseplanen undervisningen i fire forløb, og som grundlæggende færdighed føjede den "at se" til rækken "lytte, tale, læse, skrive". Blandt de emner, som fik længere, selvstændig behandling, var sproglære, elevens og lærerens fortællen og læsning af ældre litteratur. Undervisningsvejledningen prioriterede gennem hele skoleforløbet det mundtlige arbejde højt, og specielt fortællingens muligheder blev fremhævet. Sproglærebegrebet udvidedes, og der lagdes op til større sammenhæng i arbejdet med en skærpelse af elevernes sproglige opmærksomhed som formål.

Det er karakteristisk, at den ældre litteraturs muligheder i undervisningen måtte fremhæves i et særligt afsnit. Mange lærere var uvante med litterær gennemgang af stof af ældre dato, og seminariernes grunduddannelse i faget efter 1975 gav ikke noget litterært overblik. I læreruddannelsesbekendtgørelsen fra 1969 tildeltes der fællesfaget dansk blot 140 timer, som i vid udstrækning tog sigte på specifikke undervisningsforløb, fx arbejde med børnestile, og på børnelitteratur. Det siger sig selv, at bredden og dybden i de litterære aktiviteter havde vanskelige kår.

Dansk 1984 blev med baggrund i Folkeskoleloven af 1993 erstattet af en ny læseplan i 1995. Ønsket var ikke et brud med dens fagsyn eller fagbeskrivelse, men en justering og ajourføring. Læseplanen videreførte forgængerens understregning af fagets litterære og dannelsesmæssige ansvar og definerede det som et sprogfag med litterær kerne, idet bredden i tekstvalget dog blev fastholdt. De sproglige og litterære aktiviteter blev beskrevet ret indgående, og det skriftlige arbejde blev behandlet radikalt anderledes end tidligere, idet der introduceredes nyere skrivepædagogiske metoder, fx baseret på elektronisk tekstbehandling. Også arbejdet med begynderlæsning nød bevågenhed, ikke mindst fordi internationale undersøgelser havde vist, at danske skoleelever havde en ringere læsefærdighed end forventet.

Der udarbejdedes en vejledning i dansk som andetsprog, et emne af stigende betydning, bl.a. på grund af væksten i antallet af elever fra hjem, der ikke havde dansk som modersmål. Skolen søgte på den ene side at respektere elevernes modersmål, på den anden side at give dem andel i et dansk sprogfællesskab; og danskundervisningen prøvede i stigende grad også at drage nytte af vekselvirkningen med sprog og litteratur fra andre kulturer.

Modersmålsundervisningen har gennem de senere læseplaner konsolideret sig såvel sprogligt som litterært med den pointe, at netop dette samspil er fagets idé. Ingen taler længere om at splitte faget op i henholdsvis et kommunikationsfag og et dannelsesfag, selvom denne tanke med jævne mellemrum har været fremsat i de mere end 200 år, faget har eksisteret.

Faget har altid nydt særlig politisk og skolepolitisk bevågenhed, fordi det ud over at tilbyde nyttige, ja uomgængelige færdigheder har været opfattet som det centrale dannelsesfag. Det er således karakteristisk, at fremtrædende undervisningsministre tidligt efter deres tiltrædelse har rettet deres opmærksomhed mod netop dette fag, bl.a. K. Helveg Petersen, Knud Heinesen, Ritt Bjerregaard og Bertel Haarder.

Det kan altid diskuteres, om det enkelte skolefag har større dannelsesmæssig betydning end andre. Men det er indiskutabelt, at undervisningen i modersmålet gennem de to sidste århundreder har afspejlet skiftende politiske, nationale og pædagogiske interesser — og med god grund, også på baggrund af den kendsgerning, at danskundervisningen beslaglægger omkring en fjerdedel af elevernes tid i folkeskolen.

Se også dansk skolehistorie og læsning.